فلسفه پیشرفت گرایی

اندیشه پیشرفت و توسعه گرایی در قلمرو اقتصاد و اجتماع و سیاسی ریشه در تغییر اجتماعی، به ویژه در دگرگونی های سده نوزدهم دارد

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	28 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	21

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

فلسفه پیشرفت گرایی

مقدمه
اندیشه پیشرفت و توسعه گرایی در قلمرو اقتصاد و اجتماع و سیاسی ریشه در تغییر اجتماعی، به ویژه در دگرگونی های سده نوزدهم دارد. دگرگونی های گسترده ژرفی که در زمینه علوم و فرهنگ، بویژه علوم اجتماعی، پیرایش و پرورش اندیشه و اندیشمندان اجتماعی و بنیانگذاری دانشی نو به نام جامعه شناسی را در باختر زمین شتاب بخشیدند و آینده نگریها و برنامه ریزی های اجتماعی - اقتصادی را بر اساس دستاوردهای دانش های اجتماعی و در پرتو شناخت جامعه و قوانین حاکم بر حرکات و تغیرات اجتماعی به اصطلاح در دستور کار ترقیخواهان و صالح اندیشان قرار دادند.
پیشرفت گرایی و آموزش و پرورش
پیشرفت گرایی جهان نگرایی ای است که بر این باور می رود که بهبود و اصطلاح شرایط انسان و جامعه هم ممکن است و هم مطلوب. بسیاری از پرورشکاران اولیه پیشرفت گرایی در جستجوی نوآوری های تربیتی ای بودند که موجب آزادی نیروهای کودک گردد. پیشرفت گرایان دیگر به عمل گرایی جان دیوئی منتسب بودند، اعتقاد داشتند که مدارس جزئی از قلمرو وسیع تر اصلاح نهادی و اجتماعی هستند.
پیشرفت گرایان، همچون روسو، آموزه ]دکرین[ دنائت آدمی را مردود انگاشتند، معتقد بودند که مردم ذاتاً نیکند. علاوه بر این پیشرفت گرایی در روحیه صلاح اجتماعی که بر جنبش پیشرفت گرایی قرن بیستم آمریکا حاکم بود ریشه داشت.
روسو در مقام، یکی از نخستین طغیانگران علیه آموزش و پرورش سنتی، مدعی بود که مؤثر ترین یادگیری هنگامی تحقق می یابد که از علایق و نیازهای کودک پیروی کند.
پتالوتستی بر آن بود که اموزش و پرورش طبیعی باید در محیطی آکنده از محبت و امنیت عاطفی صورت پذیرد. مضافاً آنکه تربیت باید از محیط مستقیم کودک آغاز شده، متضمن فعالیت های حواس او در ارتباط با اشیاء موجود در محیط باشد.
به منظور انجام بخشیدن به موضوع تربیتی پیشرفت گرا، انجمن بر اصول زیر صحه نهاد:
1) آموزش و پرورش پیشرو باید آزادی ای فراهم کند که حامی رشد و کمال طبیعی کودک از طریق فعالیت هایی باشد که ابتکار، خلاقیت، و ابزار وجود را در او پرورش می دهد.
2- آموزش باید تماماً به یاری رغبت خود طفل که از تماس با جهان واقعی برانگیخته می شود، هدایت شود.
3- معلم پیشرفتگرا باید یادگیری کودک را در مقام مدیر فعالیت های پژوهشی هدایت کند، نه به عنوان دستور دهنده.
4- موفقیت های دانش آموزان باید برحسب پیشرفتهای فکری، جسمانی، اخلاقی و اجتماعی اندازه گیری شود.
5- به منظور تأمین نیازهای کودک برای رشد و تکامل باید بین معلم، مدرسه و خانه و خانواده همکاری بیشتری معمول گردد.
6- مدرسه پیشرفتگرای حقیقی باید آزمایشگاهی برای فعالیت های نوجویانه باشد.
اهداف تعلیم و تربیت
دیویی و پراگماتیستها معتقد بوده که تعلیم و تربیت یک ضرورت زندگی است او خاطر نشان می ساخت که جامعه متمدن بدان سبب به حیاتش ادامه می دهد که تعلیم و تربیت با استفاده از ارتباط عادتها، فعالیت ها، افکار و احساسات از نسلی به نسل دیگر از مسن ترها به جوان تر ها منتقل می شود.
اساساً تعلیم و تربیت یک هنر است و معلمان هنگامی که آن را از روز مرگی و کسالت دور می سازند والاترین مفهوم این هنر را تبیین می کنند. فرایند تربیتی تنها زمانی متحقق می شود که فهمیدن ترویج یابد. در مقابل حرفه آموزی صرف کمک کردن به کودک برای اندیشیدن تعلیم و تربیت است. باید به تعلیم و تربیت نه به عنوان آمادگی برای زندگی، بلکه به عنوان خود زندگی نگاه شود.
دیویی در کتاب «آیین تربیتی من» این اعتقاد را که تعلیم و تربیت دو جنبه مبنایی دارد مطرح می کند: جنبه روان شناختی و جامعه شناختی. اهمیت هر یک کمتر از دیگری نیست چون امیال و توانایی های کودک فراهم کننده ماده و نقطه شروع همه تربیت هاست ضمن اینکه دانش مربی در مورد شرایط اجتماعی برای تفسیر توانایی های کودک ضروری است.
به نظر دیویی مقاصد باید:
1- از شرایط موجود ناشی شده باشد.
2- لااقل در آغاز آزمایشی بوده قابل انعطاف باشد.
3- مقصود باید همیشه به سوی آزادی فعالیت ها و یک مناسبت مورد نظر جهت داده شود.
دیویی می پنداشت این مردم (والدین- شاگردان و شهروندان) هستند که مقاصد تربیتی دارند نه فرایند تعلیم و تربیت به نظر او مقصد تعلیم و تربیت رشد است: «چون رشد ویژگی زندگی است، تعلیم و تربیت سراسر رشد است و هیچ غایتی ورای رشد ندارد.»
سیدنی هوک تأکید می کند که آموزش و پرورش برای رشد با آموزش و پرورش برای جامعه دموکراتیک همخوانی دارد.
ویلیام هرد کیلپاتریک، یکی از شاگردان و همکاران دیویی اصرار داشت که دغدغه فوق العاده هر فرد باید آن باشد که همه مردم بیشترین و بهترین امکان زندگی را داشته باشند.
آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگی کردن به کودکان است.این امر در سه مرحله انجام می شود: 1- تدارک فرصت برای زندگی 2- آینده نگری برای یادگیری تجربه ها 3- تأمین شرایط برای رشد خصلت های مطلوب
روشهای تعلیم و تربیت
مربیان شیوه هایی را ترجیح می دهند که انعطاف پذیر شده، قابلیت استفاده به صورتهای مختلف را داشته باشد به همین منوال آنان ساختمان و وسایلی را برای مدرسه می پسندند که مفید باشد. مبلهای قابل جابه جایی، مبلهای هماهنگ با کودکان، دیوارهای تاشو و چاپ کتاب با حروف درشت، همه چیزهایی است که از کارهای دیویی در مدرسه تجربی او در شیکاگوسردرآورد. علاقه مندند به کودکان بیاموزند چگونه مشکلات را حل کنند، آنان می پندارند که موقعیت های زندگی واقعی، توان حل مشکل را در صحنه عمل تأیید می کند. (روش اکتشافی)
از برخی جنبه ها روش یادگیری همان قدر مهم است که محتوای آموخته شده آنان می پندارند که اگر کسی بداند چگونه باید به سراغ حل مشکل برود، پس آماده شده تا از عهده چیزهای دورتری که مدرسه شاید نتواند با آن سروکار داشته باشد براید چون مدرسه نمی داند شخص در آینده با کدام نوع از مشکلات زندگی مواجه شود. اما به نظر آنان مشکلاتی مانند آنچه که مربوط به ازدواج، خانواده، اوقات فراغت، و سوالات مربوط به صلح و جنگ است شاید معرفی یا پیش بینی شود. مدرسه باید به منظور آماده ساختن فرد برای فائق آمدن بر آن مشکلات به او کمک کند.
تعلیم و تربیت گسترده و کلی تر را تأیید می کنند و معتقدند اگر کسی دانش را به عناصر مجزا تقسیم کند آن را به هم پیوند ندهد، با خطر از دست رفتن دور نما مواجه می گردد.
این رویکرد مخالف تجزیه دانش به عناصر سازنده آن نیست، بلکه ما را با قرار دادن آنها در کل نوسازی شده که به انسان جهت و بینش جدید می دهد، ترغیب می کند. در تحصیل این کلیت جدید است که پراگماتیسم انسان گرا و جامع نگر می شود روش تجزیه اذعان دارد که نتیجه ثابت یا مطلق وجود ندارد، در نتیجه تعلیم و تربیت پراگماتیک حقیقتاً تعلیم و تربیت «کشف » است. یکی از رویکردهایی که توسط مربیان پراکماتیک همچون ویلیام هردکیلپاتریک پیشنهاد شده «رویکرد پروژه» برای یادگیری است.
هرچند شاید در میان صاحب نظران این مکتب اختلافاتی فردی در مورد جنبه های مشخص روش وجود داشته باشد، ولی همه آنها با این امر موافقند که شیوه مناسب تعلیم و تربیت، تجربی، انعطاف پذیر و نامحدود بوده، به سوی رشد قابلیت تفکر و مشارکت هوشمندانه فرد در زندگی اجتماعی جهت داده می شود.
برنامه آموزش درسی
به نظر جان دیویی دو موضوع مهم وجود دارد: موضوع منطقی و موضوع روانشناختی. اولی «انضباط» دومی «رغبت» را مورد تأکید قرار می دهد این اشتباه است که بین رغبت کودک و موضوع درسی ضروری شکاف مشاهده شود، چون موضوع درسی مناسب چیزی ثابت و آماده و خارج از رغبت کودک نیست.
اینان به یک برنامه درسی متنوع معتقدند. به عنوان نمونه از مطالعاتی در حرفه ها و بهداشت، و در عناوینی همچون خانواده و اقتصاد حمایت کرده اند.

فلسفهپیشرفتپیشرفت گراییپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله

فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است 1 دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2 رشتة دانشگاهی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	18 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	20

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

چکیده
فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. رشتة دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود. از فلسفة تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریة عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا کشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. واژگان کلیدی: فلسفة تعلیم و تربیت، مفهوم فلسفة تعلیم وتربیت، تحولات فلسفة تعلیم و تربیت. مقدمه فلسفة تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلة یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛ 2. رشته دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزة معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است: اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند. ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , 1965 , P. 52)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , 1996 , P. 471) یا "رویکرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. 53). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره می‌کند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفة تربیتی معین از یک فلسفة معین استنتاج می‌شود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌های 1940 و 1950، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعة اساسی است که فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471 ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , 1994) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (1963) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. 4451). فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (1988) در این باره می‌نویسد: فلسفة تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریکا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است. 1.مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط می‌شود" (Ducasse , 1956 ,P 169). در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (1956 , P. 162) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است: 1. فلسفة تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛ 3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid). ویلیام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفة نظری (speculative philosophy)، فلسفة هنجاری (normative philosophy) و فلسفة تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد. به اعتقاد وی: فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.291). کینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 - 127) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. 125). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلة تعلیم و تربیت بیان می‌شود" (P.126)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.129)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت" (P.130). فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت (P.52). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.53). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.59). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی (P.69). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی". این سه سطح در عرض یک‌دیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یک‌دیگر ترتب دارند. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌که ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فکری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "کشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذکور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید: ثم‌المبادی خصةٌ شرکیة تصوریة و تصدیقیة. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است. 2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از: 1-2. مرحلة رویکرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویکرد ایسم‌ها" (Barrow , 1994, P. 4459)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , Ibid, P. 475)، "رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، "رویکرد سنّتی" (Ibid) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیة رویکرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت. 2-2. مرحلة رویکرد تحلیلی دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود که به "رویکرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی
یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.

فلسفهتعلیم و تربیتجهان امروزپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله

مروری بر آموزش معماری در کشورهای اسلامی

تعلیمات رسمی معماری تنها در پایان قرا نوزدهم و در دهه های اولیه قرن حاضر شروع شد اوایل، با تاریخ بازگشت به تاسیس تشکیلات کاخ و انجمن های مرکزی امپراطوری های اسلامی، سیستم سازماندهی شده ی مورد تایید از دوره کارآموزی توسعه یافته بود

دسته بندی	معماری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	23 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	19

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

مروری بر آموزش معماری در کشورهای اسلامی

تعلیمات رسمی معماری تنها در پایان قرا نوزدهم و در دهه های اولیه قرن حاضر شروع شد. اوایل، با تاریخ بازگشت به تاسیس تشکیلات کاخ و انجمن های مرکزی امپراطوری های اسلامی، سیستم سازماندهی شده ی مورد تایید از دوره کارآموزی توسعه یافته بود ولی این مرور بر توسعه ی آموزش معماری در مدارس متمرکز خواهد شد. اولین مراکز آموزشی در شرق میانه برای آموزش معماران در استامبول و قاهره، دو مرکز مهم فرهنگی زمان، تا سیس شد. در استامبول مدارس هنرهای زیبا که بعدا شامل معماری شد در سال 1883 تاسیس شد. ولی تعلیمات معماری در امپراطوری عثمانی بعد از بازگشت به قرن هفدهم تاریخ گذاری شد. اگر آموزش در فرهنگستان نظامی مهندسی پیشنهاد شود برای محاسبات موثر واقع خواهد شد.
قبل از اینکه آموزش معماری به طور رسمی در مدارس سازماندهی شد، هم عثمانی های ترکیه و هم مصری ها به کمک تبعید در آموزش معماران تکیه کردند. اگرچه ترک عثمانی هرگز مستعمره نشد و مصر استقلال سیاسی را تا پایان قرن نوزدهم ادامه داد، هر دو کشور تحت استیلای اقتصادی و تکنولوژی قدرت های استعماری درآمدند. نفوذ استعماری در جو اقتصادی، روش های تولید و خدمات را در مشاغل جدید به همراه داشت و از این پس نیازی برای ساختمانهای جدید، ایستگاههای ریل راه آهن، ترمینالهای بندر، ساختمانها، آپارتمانهای چند طبقه و واحدهای اداری نبود.
هیچ مهارت (تخصص) محلی در دسترسی برای طراحی یا برای ساختمان سازی ساختمهانهایی وجود ندارد. مهارت تکنیکی مورد نیاز برای پدید آمدن نیازهای ترکیه و مصر نمی توانست تنها توسط متخصصین یا منابع استعماری با فشار وارد کردن به این کشورها برای نصب وسایل در جهت آموزش معماران در سیستم آموزش آنها پرداخته شود.
اولین معمار شناخته شده در هوش غربی، که به طور رسمی آموزش دیده بود، معمار وداد، پسر منشی رئیس عبدالحمید بود. تمایل (آرزو) او برای مطالعه معماری در پاریس با تصویب (اجازه) فوری پدرش که فرض می کرد معماری حرفه پایینی است و ترجیح می داد پسرش ادبیات مطالعه کند و پس از آن مطالعه نخبگان را در نظر داشت، روبرو نشد. به خصوص از وقتی که آن نیازی برای ورود به رده های مقامات اداری موثر و پرقدرت بود. معمار وداد پس از تکمیل مطالعاتش در هنرهای (اکل دسبکس) در پاریس، به استامبول بازگشت تا تمدن منحصر به فرد خود را به اجرا درآورد و سپس به فرهنگستان هنرهای زیبا به عنوان یک آموزگار ملحق شد. او توسط جمعیت مسلمان استامبول با میل موردتوجه قرار نگرفت، چون نظر عموم مردم، تمرینات معماری را به عنوان حرفه ای مناسب برای یک فرد مسلمان مورد توجه قرار نداد. این اتفاق تا زمان تحقق ساختمان اداره پست مرکزی در (سیرکسی) در سال 1908 رخ داد. به طوری که استعداد وداد توسط نخبه و دربار شناخته شده بود.
در حدود همان زمان، یک جلسه مدرسه مهندسی شاهانه (Royal) دوباره به عنوان مدرسه هنرهای زیبا سر و سامان داده شد. این حرکتی بزرگ در جهت وضع معماری، مشخص نمودن هویت حرفه ای و فرهنگسرایی جدا از آن، مالک بودن آن، تا اینکه پس از این به عنوان قسمتی از آموزش نظامی تصور شده بود.
مطابق با توافق محکم عثمانی، در زمینه های ارتشی و آموزشی معماری در استامبول طی رده های الگوی آلمانی ها که یک تکنولوژی علمی کاربردی بود شروع شد. اگرچه به حضور (وداد بی) و چندین ایتالیایی تبعید شده در استامبول، هنرجویان در درک فرهنگستانی جدی ماملا در دوره تحصیلات (آموزش همکاری کردند.
به طور مشابه، آموزش معماری در مصر، تکامل یافته از الگوهای چسکول آلمانی با تاثیری قدرتمند از سوئیسی ها در دانشگاه قاهره که معماران آموزش می دهد، در سال 1880 شروع شد.
هم چنان که آموزش معماری در عثمانی، توسط مهندسین شهرسازی آموزش داده می شود و مهارت های معماران به عنوان وسیله ای جهت زیبا سازی ساختمانها که هدف نهایی بود، به سادگی تصور می شد. کسی که هدایت کردن در پشت سیستم آموزشی جدید ار اجباری کرد، (نئو نهام)، یک پروفسور و معمار برجسته که نفوذش تا سال 1930 در مصر قوی مانده بود. شبیه (جک ماندو) و (لوری) که در مدرسه ی هنرهای زیبای استامبول که در اواخر سال 1800 تدریس می کرد. (نئو نهام) نیز یک فرد تبعیدی بود که تماس هایش را با دربار نزدیک کرده بود.
این یک حس روبه رشد جهت شناسایی ملی در مصر در سال 1920 و 1930 بود و به طور مشابه روحیه ی جدیدی از ملیت در ترکیه که با تاسیس جمهوری به عنوان ملل متحد که نتیجه اش در کاهش تاثیر تبعید در تدریس و تمرین معماری در هر دو کشور بود. از آن پس، هر دو کشور مصر و ترکیه با نیازهای یکدیگر مواجه شدند و مشکلاتشان را با استفاده از منابع ملی حل کردند.
در ترکیه سال 1930، اولین نسل لیسانسه هایی که همه در استامبول تحصیل کردند، شروع به نشر بیانیه فنی معماری کردند. به طور مشابه در مصر در طول همان سالها، معمار برجسته ملی مصطفی پاشا فهمی که در اروپا آموزش داده شد و درجه مناسبی را در معماری تصرف کرد و مهم تر از همه پسر و مدیر ساختمان ساز (محمود فهمی) بود، بنابراین او مجهز به کیفیت های هم تمرین و هم آموزش معماری بود.
اگرچه مصطفی هیچ گونه پاشا فهمی هیچ گونه تغییر اساسی در دوران تحصیلی ایجاد نکرد، با این وجود تاثیرش را روی هم تمرینات وهم آموزش معماری برجای گذاشت. نگرانی او رسمی بودن توسعه ی ملی در معماری بود. هم چنان که در مورد محمد وداد، احمد کمال الدین، عارف حکمت کویانگو و جولیو مونجری از ترکیه، افراد اصلی یک تحقیق بودند که برای بیانی واقعی از ویژگی اسلامی تلاش کردند.
اینکه بخواهیم از این نسل از معماران انتظار اصطلاح کاملی را که بتواند بین کیفیت های خیالی معماری از روکش کاری فوق العاده، تزئینی و زیورآلات تفاوت بگذارد را داشته باشیم خیلی زیاد است. از وقتی که آنها وارد یک تحقیق شدند با توجه به همه مشکلاتی که آنها با تاسیس معماری روبرو شدند، تا کنون مسئولیت های زیادی را به عهده گرفتند.
سال های بین جنگ جهانی، هم برای مصر و هم برای ترکیه مهم بودند، چنان که آنها شاهد اطلاعات کاملی در سازماندهی حرفه ی معماری بوده و با انیستیتو هم پیمان شدند. گروه بزرگی از دانش آموزان مصری برای مطاله ی معماری به خارج از کشور و تعدادی از آنان به پاریس رفتند. در نتیجه الگوهای هنرهای (بیوکس) که از نظر درک به جهت اتصال فرهنگی مصر و فرانسه قوی شد، آموزش معماری مورد علاقه قرار گرفت.
در آن زمان، نه تنها مدرسه معماری در دانشگاه قاهره، بلکه یک مدرسه جدید که در دانشگاه الکساندریا تاسیس شد ودر سال 1940 از همان الگو به عنوان الگوی جدید استفاده کرد، توسط مراکز هنرهای بیوکس تحت تسلط قرار گرفتند. در طول همان دوره در ترکیه نفوذ آلمان به خاطر اتصال سیاسی و فرهنگی با آن کشور، پررنگ تر شد.
ارنست الگی، یک فرد نوگرای مصمم، در جواب تقاضای فرهنگشتان هنرهای زیبا که بعد از (گالیله مونگری) قرار گرفت، قرار ملاقاتی را که به طور ضمنی ایدوئولوژی بزرگی را بیان کرد، تغییری را با تحقیق عثمانی اصیل، ترکی ها و اشکال محلی و اسلامی به سوی اثرات جدید و مدرت به وجود آورد. در حالی که، اثر جدیدی از معماران، مهارت وجود این تصور جدید را که در خور موقعیت ملی است، نشان می دهد.
پایان ریاست (مونگری) به زودی توسط مطالعات او و (وداد بی) در فرهنگستان پیروی شد. واقعیت های معماری را که آنها اظهار کردند بهعنوان پس رفت ها دیده شدند و با واقعیت های برنامه ریزی شده هم عصر مخالفت کردند. زمانی که سازمان معماری در دانشگاه تکنیکی استامبول نوسازی شد، نفوذ آلملن پررنگ تر و مسلط تر شد.
(مدرنیزم) در درک آلمانی اش، به درستی زبان ترکی فرانسوی شد. این نظریه خیلی گسترده شد، به طوریکه به زودی به عنوان سبک رسمی مورد اعتراف قرار گرفت. زمان این (سبک رسمی) توسط معماران محلی تولید می شد. ولی رهبران آن در کشور در آوردن آلمانی های استرالیا برای اینکه تصور صحیحی از (معماری) معاصر به دست آوردند، تردید نکردند. یک چهارم کامل وزارتخانه ها در پایتخت جدید، آنکارا در سبک آلمانی مونتالیسم جدید با صعود (پیشرفت) کم ساخته شدند و ساخمانهای آن از برش سنگ های محلی ستون بندی شدند.
در حالی که مصر مدرسه معماری در دانشگاه الکساندرا که به تازگی تاسیس شد، برادر زاده مصطفی پاشا فهمی به عنوان رئیس آنجا منصوب شد. در همان زمان، رئیس مدرسه معماری دانشگاه قاهره برادر زاده ی دیگر پاشا بود و در صورتی که مدرسه دولتی طراحی توسط سومسن برادر زاده اش در راس قرار گرفت.
تا اوایل سال 1960، حسن،مصطفی، شفیق از پرنفوذترین شخصیت ها در زمینه معماری در مصر باقی ماندند. آنها برنامه ریزس آموزشی را که در دقیق ترین درک هنرهای (بیوکس) طراحی شد را کنترل کردند.

آموزش معماریکشورهای اسلامیمعماری اسلامیپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله

گزارش کار درس کارگاه مطالعات شهری: شهر قدمگاه

درس کارگاه مطالعات شهری همان طور که از نام آن معلوم است بررسی و مطالعه روی شهر است که به دلیل پیچیدگی و گستردگی کار انتخاب به صورت شهرها کوچک و زیر 30000 نفر صورت گرفت

دسته بندی	معماری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	87 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	32

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

گزارش کار درس کارگاه مطالعات شهری: شهر قدمگاه

مقدمه
معرفی درس و چگونگی کار، درس کارگاه مطالعات شهری همان طور که از نام آن معلوم است بررسی و مطالعه روی شهر است. که به دلیل پیچیدگی و گستردگی کار انتخاب به صورت شهرها کوچک و زیر 30000 نفر صورت گرفت. شهری که مورد انتخاب ما یعنی گروه 6 قرار گرفت،شهر قدمگاه بود که حدود 8000 نفر جمعیت را در خود جای داده و روستاهایی هم جزوء حوزه نفوذ خود قرار داده است.
در طول ترم کلاً کار بر روی شهر قدمگاه و روستاهای تحت حوزه نفوذ بوده است، که باکمک طرح هادی شهر که توسط مهندسین مشاور تهیه می شود. تهیه نقشه های مختلف از فرمانداری، شهرداری و... صورت گرفته است.
نقشه هایی مثل نقشه جمعیت، خدمات ، توپوگرافی،زلزله،منابع و.... که در ابتدای کار بر روی کاغذهای پوستی ایجاد شدند و در آخر به صورت نقشه های کامپیوتری (Autocad) جمع آوری و آرشیو شدند. البته کار فقط جمع آوری داده ها و اطلاعات موجود نبود و بسیاری از نقشه ها بصورت پیشنهادی و با توجه به پتانسیل آن روستا یا دهستان جمع -آوری شده اند در طول کار اطلاعاتی هم توسط نرم افزارهای excelجمع آور شدند و اطلاعات نظیر جمعیتوخدمات چه موجود و چه پیشنهادی در این برنامه ها ثبت شدند. نقشه -هایی که در پایان باید ارائه شوند نقشه های تقسیمات کشوری که از بزرگترین جزء یعنی کشور گرفته تا کوچکترین جزء خدمات روستا باید مشخص شوند. نقشه هایی چون خدمات، کمبود خدمات، راه ها، جمعیت که بصورت های مختلف و بیان تصویری مختلف می توانند ارائه شوند. با توجه به بررسی های لازم بر روی روستاها و دهستانهاوخدمات موجود آنها و منابع و کلیه شرایط دیگر یک سری نقشه های پیشنهادی می توان ارائه داد که حاصل کار و مطالعات صورت گرفته روی آنها می باشد. کلکسیون ارائه شده در آخر باید به صورت لوح فشرده باید که کلیه نقشه ها و برنامه ای excel را در خود بگنجانده است که البته نقشه هایی هم به صورت پلات زندگی ارائه خواهد شد.

تقسیمات سیاسی
با توجه به عکس های تهیه شده ملاحظه می شود که منطقه مورد مطالعه گروه در چه موقعیتی در کشور قرار دارد.، وهمچنین با مطالعه نقشه های کشوری می توان موقعیت شهر قدمگاه و حوزه نفوذ ش را در استان و شهرستان و بخشی که در آن قرار دارد بررسی کرد.



آشنایی اجمالی با منطقه زبرخان

موقعیت جغرافیایی بخش زبرخان
بخش زبرخان بین 25 درجه و 52 دقیقه شمالی و نیز 58 درجه و 52 دقیقه تا 59 درجه و 18 دقیقه طول شرقی قرار دارد. این بخش یکی از بخشهای ششگانه شهرستان نیشابور می باشد که در دامنه جنوبی رشته کوههای بینالود واقع شده است ، این بخش از شمال به بخش طرقبه مشهد ، از شرق به بخش احمدآباد مشهد و از جنوب به بخش کدکن تربت حیدریه و از غرب به بخشهای مرکزی و میان جلگه نیشابور محدود می شود.
این بخش با وسعتی حدود 1102 کیلومتر مربع و با مرکزیت شهر قدمگاه حدود 9 درصد از مساحت شهرستان نیشابور را به خود اختصاص داده است. قرار گرفتن این بخش در دشت حاصلخیز پایکوهی بینالود و نزدیکی به دومین شهر پرجمعیت کشور یعنی مشهد مقدس و عبور راه مواصلاتی و راه آهن سراسری تهران - مشهد از داخل این منطقه ، موقعیت جغرافیایی و استراتژیکی ممتازی را برای این بخش بوجود آورده است که از این نظر می توان دورنمای توسعه آن را روشن دید.

بررسی و شناخت شهرقدمگاه
شناخت تاریخچه شهر، نام و سابقه تاریخ شهر و منشاء پیدایش و روند گسترش شهر تاکنون
به لحاظ تاریخی قدمگاه از سابقه بسیار طولانی برخوردار است. دورانی با نام شاهپور کری، زمانی با نام قدمگاه حضرت علی(ع) و نیز از زمانی که حضرت امام رضا(ع) در سال 200 هجری از مدینه عازم مرو بوده‌اند و در این مکان توقف نموده‌اند، به این نام شهرت یافته و زبانزد مردم شده است. در قسمت شمال شرق باغ قدمگا تپه‌ای وجود دارد که به ده سرخ معروف می‌باشد که در دامنه این تپه خانه‌های روستائیان ساخته شده است. احیاء عمارت قدمگاه را نیز در نیشابور واقع از غایت شهرت محتاج بیان نیست. بناهای ارزشمند تاریخی که در قدمگاه وجود دارند عبارتند از: بقعه قدمگاه، باغ قدمگاه، گرمابه قدمگاه، کاروانسرای قدیم قدمگاه، کاروانسرای جدید، آب انبار و... که وجود این بناها مؤید ارزش تاریخی قدمگاه می‌باشد.
شهر قدمگاه در دو دهه اخیر مورد اقبال و توجه سیاست گذاران و برنامه ریزان توسعه صنعتی استان خراسان قرار گرفت و با احداث و توسعه شهرک صنعتی شهرستان نیشابور در این منطقه و تعداد زیادی از صنایع پراکنده ، بخش زبرخان چهره صنعتی به خود گرفته است.. بر طبق آمار اداره کل صنایع استان خراسان در سال 1378 حدود 54 واحد فعال صنعتی در زمینه صنایع غذایی و نساجی کاغذ ، چوب و چرم و لوازم خانگی و ... در این منطقه وجود دارد که حدود 2/2 درصد از کل صنایع و 3/2 درصد اشتغال استان را به خود اختصاص داده در حالیکه کمتر از 1% جمعیت استان را در خود جای داده و نسبت اشتغال به جمعیت در این منطقه نسبت به استان خراسان و شهرستان نیشابور به بیش از دو برابر می رسد که این امر نشانگر توسعه در بخش زبرخان می باشد.

برخی از خصوصیات شهر قدمگاه
تاثیر بقعه رضوی و قدمگاه امام رضا و حضور و آمد و رفت زوار این قسمت را به یگ گره ترافیکی نسبتا شلوغ تبدیل کرده و اغلب در حاشیه خیابان اصلی که در جهت شرقی – غربی است شکل گرفته و این خیابان را به راسته تجاری شهر تبدیل کرده است. این خیابان بر شبکه اصلی شهر نقش جمع و پخش کننده نیز دارد.
شهر قدمگاه مانند بسیاری از شهرهای دیگر ایران فاقد سیستم شبکه فاضلاب شهری می‌باشد و در حال حاضر در کلیه مراکز خدماتی و واحدهای مسکونی چاههای جذبی حفر شده و از طریق آن فاضلاب دفع می‌شود. به علت شیب عمومی شهر که در جهت شمال به جنوب می‌باشد، آبهای سطحی در این جهت جریان یافته و به زمین‌های پایین دست جاده قدیم مشهد – نیشابور راه می‌یابند.
شهر قدمگاه دارای شبکه برق رسانی می‌باشد و کلیه روستاهای اطراف آن نیز تحت پوشش شبکه برقرسانی قرار دارند. شهر دارای مرکز مخابرات خودکار بوده و امکان برقراری ارتباط بین مشترکین داخل شهر و همچنین مشترکین دیگر شهرهای ایران و جهان را فراهم می‌آورد. در حال حاضر شهر قدمگاه فاقد سیستم گازرسانی است.

گزارش کاردرس کارگاه مطالعات شهریشهر قدمگاهپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله

طراحی و ساخت قالبهای دایکاست

دایکاست یا ریخته گری تحت فشارعبارت است از روش تولید قطعه از طریق تزریق فلز مذاب وتحت فشار به درون قالبروش دایکاست از این نظر که در آن فلز مذاب به درون حفره ای به شکل قطعه مورد نظر رفته وپس از سرد شدن قطعه موردنظربه دست می آید

دسته بندی	معدن
فرمت فایل	doc
حجم فایل	4546 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	27

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

طراحی و ساخت قالبهای دایکاست

مقدمه :
دایکاست یا ریخته گری تحت فشارعبارت است از روش تولید قطعه از طریق تزریق فلز مذاب وتحت فشار به درون قالب.روش دایکاست از این نظر که در آن فلز مذاب به درون حفره ای به شکل قطعه مورد نظر رفته وپس از سرد شدن قطعه موردنظربه دست می آید بسیار شبیه ریخته گری ریژه است. تنها اختلاف بین این دو روش نحوه پرکردن حفره قالب است.در قالبهای دایکاست پس از بسته شدن قالب ،مواد مذاب به داخل یک نوع پمپ یا سیستم تزریق هدایت می شود، سپس درحالی که پیستون پمپ مواد مذاب را با سرعت از طریق سیستم تغذیه قالب به داخل حفره می فرستد،هوای داخل حفره از طریق سوراخهای هواکش خارج می شود. این پمپ در بعضی ازدستگاهها دارای درجه حرارت محیط ودر بعضی دیگر دارای درجه حرارت مذاب است.معمولا مقدار موادمذاب تزریق شده بیش از اندازه مورد نیاز برای پر کردن حفره است تا سر باره گیرها را پر کند و حتی پلیسه در اطراف قطعه به وجود آورد.سپس در مرحله دوم زمانی که ماده مذاب در حال سرد شدن در داخل حفره است پمپ همچنان فشار خود را ادامه می دهد.در مرحله سوم قالب باز شده و قطعه به بیرون پرتاب می شود. در آخرین مرحله همچنان که قالب باز است داخل حفره تمیزودر صورت نیاز روغنکاری شده ودوباره قالب بسته وآماده تکرار عملیات قبل می شود.

مهمترین مزایای تولید از طریق دایکاست عبارتند از:
1.اشکال پیچیده تری را می توان تولید کرد.
2.به دلیل آنکه قالب باسرعت وتحت فشار پر می شود قطعات با دیواره های نازکتری را می توان تولید کرد وخلاصه آنکه در این روش نسبت طول قطعه به ضخامت قطعه به مراتب بیشتر از سایر روشها است .
3.سرعت تولید در این روش خیلی بالاست، بویژه اگرقالبهای چند حفره ای مورد استفاده قرار گیرد.
4.معمولا قطعه تولید شده به وسیله دایکاست از پرداخت سطح خوبی بر خوردار است و احتیاجی به عملیات ماشینکاری بعدی ندارد و به این دلیل عملیات فوق العاده اقتصادی است
5.قالبهای دایکاست قبل از آنکه فرسوده شوند ودر ابعاد قطعه تولید شده اختلافی به وجود آید،هزاران قطعه تولید خواهند کرد، در نتیجه سرمایه گذاری برای تولید قطعه کمتر است .
6.نسبت به دیگر روشهای تولید قطعه،از فلز مذاب با روش دایکاست مقاطع ظریفتری راروی قطعه میتوان به وجود آورد.
7.اغلب قطعات تولید شده با کمترین پرداختکاری آماده آب فلز کاری هستند.
8.قطعات آلومینیومی تولید شده توسط دایکاست معمولا نسبت به روشهای دیگر مانند ریخته گری آلومینیوم در ماسه مقاومت بیشتری دارند.

از طرف دیگر محدودیتهای این روش به قرار زیر است:
1.وزن قطعه محدود است. به ندرت وزن قطعه از 25کیلوگرم بیشتر است ومعمولا کمتر از5 کیلوگرم است.
2.نسبت به شکل قطعه وسیستم تغذیه قالب، مکدار بودن قطعه به دلیل وجود حباب هوا از مشکلات این روش تولیدی است.
3.امکانات تولید از قبیل قالب،ماشین،ولوازم جنبی نسبتا گران است و در نتیجه فقط تولید انبوه مقرون به صرفه است .
4.به غیر از موارداستثنایی فقط فلزاتی را می توان در دایکست مورد استفاده قرار داد که نقطه ذوب آنها چیزی در حد آلیاژهای مس باشد.

آشنایی با ماشینهای دایکاست:
ماشینهای دایکاست به طور کلی دو نوع هستند:
1.ماشینهای تزریق با محفظه گرم
اگر نقطه ذوب فلز مذاب تزریقی پایین باشد وبه پمپ آسیب نرساند،پمپ می تواند مستقیما در فلز مذاب قرار گیرد. به این سیستم ،تزریق با محفظه گرم می گویند.
2.ماشینهای تزریق با محفظه سرد
در صورتی که فلز مذاب به سیستم پمپاژآسیب برساند دستگاه پمپاژنباید مستقیما در فلز مذاب باشد. به این سیستم ،تزریق با محفظه سرد گویند.

ماشینهای دایکاست با سیستم تزریق محفظه گرم
سیستمی که در شکل زیر می بینید یک سیستم دایکاست محفظه گرم است. همان طور که در شکل دیده می شود مجرای گردن غازی سیلندر تزریق در مواد مذاب غوطه ور است ودر نتیجه دردرجه حرارتی معادل نقطه ذوب مواد تزریقی کار می کند.در این سیستم مواد مذاب در حداقل افت به داخل حفره قالب تزریق می شوند. در حالی که پیستون در بالا قرار دارد،مواد مذاب به داخل سیلندر فشار یا سیلندر تزریق راه یافته وپس از پایین آمدن پیستون ابتدا دریچه تغذیه بسته می شود، سپس مواد مذاب با فشار از طریق مجرای گردن غازی به داخل حفره راه می یابد.پس از گذشت زمان لازم برای انجماد مواد،پیستون دوباره بالا می رود و مواد جدید برای تزریق بعدی وارد سیلندر تزریق می شود. نیروی لازم که به پیستون تزریق می شود بسته به طرح دستگاه می تواند پنوماتیک ویا هیدرولیک باشد.قطعات مختلف از وزن چند گرم تا نزدیک به 25کیلو گرم را می توان با این سیستم تولید کرد.وزن قطعاتی که می توان با این روش تزریق کرد بستگی به عوامل زیر دارد:
1.آلیاژ مورد تزریق
2.اندازه سطح خارجی قطعه
3.نیرویی که دو کفه قالب را بسته نگه می دارد

فهرست مطالب

مقدمه : 2
آشنایی با ماشینهای دایکاست: 3
ماشینهای دایکاست با سیستم تزریق محفظه گرم 3
ماشینهای دایکاست با سیستم تزریق محفظه سرد عمودی 5
ماشینهای دایکاست با سیستم خلأ یا مکش 7
قالبهای دایکاست 8
پینهای پران 8
ماهیچه ها یا نرگی قالب 9
راهای خروج هوای داخل حفره 10
سرباره گیرها 10
انواع مختلف قالب 11
قابلهای تک حفره ای 11
قالبهای چند حفره ای 12
قالبهای ترکیبی 13
قالب با یک کفشک وحفرههای قابل تعویض 14
طراحی قالب: 16
انقباض مواد 17
شیب دیواره ها 17
شکل و محل خط جدایش قالب 17
کشوییها 17
ماهیچه گذاری 18
سیستم راهگاهی 19
راهگاهها 19
شیارهای هواکش 20
خنک سازی قالب 20
تأثیر نوع فلز ریخته گری در طرح قالب 21
پرداخت سطح حفرۀ قالب 22
فرسایش قالب 23
درجه حرارت قالب 23
درجه حرارت قالب برای آلیاژهای روی 24
درجه حرارت قالب برای آلیاژهای آلومینیوم 24
درجه حرارت قالب برای آلیاژهای منیزیم 24
درجه حرارت قالب برای آلیاژهای مس 24
روانسازی قالب 25
پرداخت سطح قطعات تولید شده وروشهای پیشگیری از عیوب قطعات 25
منابع: 27

طراحی قالبهای دایکاستساخت قالبهای دایکاستقالبهای دایکاستپروژهپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله

تحقیق فن‌آوری اطلاعات

شاید یکی از مشکلات در این جا تعریف فن آوری اطلاعات باشد هر کس با نگرش متفاوت تعریف متفاوتی از فن‌آوری اطلاعات ارائه می کند بهترین روش برای تعریف چنین موضوع گسترده‌ای ارائه مفاهیم و ایده‌های مرتبط با آن است

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	doc
حجم فایل	44 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	47

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

تحقیق فن‌آوری اطلاعات

تعریف فن‌آوری اطلاعات
شاید یکی از مشکلات در این جا تعریف فن آوری اطلاعات باشد. هر کس با نگرش متفاوت تعریف متفاوتی از فن‌آوری اطلاعات ارائه می کند. بهترین روش برای تعریف چنین موضوع گسترده‌ای ارائه مفاهیم و ایده‌های مرتبط با آن است. توضیح مطالب و بسترهایی که به فن‌آوری اطلاعات مربوط می شود نیز می‌توان به شناخت فن آوری اطلاعات کمک بکند. نتیجه این به گونه‌ای باید درباره فن‌آوری اطلاعات سخن گفت که به شناخت آن کمک می‌کند.
تعریف فن آوری اطلاعات به دلیل ماهیت تغییر پذیری آن بایستی همراه با یک نگرش دینامیک باشد تا استاتیک فن آوری اطلاعات بیشتر یک استراتژی ، اندیشه، فکر و ابزار در حوزه انسانها همراه با نوآوری است. تعریف فن آوری اطلاعات را می‌توان به یکی از این جنبه‌های مهم مرتبط است.
فن آوری اطلاعات فرصتها و امکاناتی از طریق فن‌آوری اطلاعات ایجاد شده آن را به یک استراتژی شبیه کرده است تا یک فرمول و نسخه عملی، استراتژی جدید برای دسترسی متفاوت به آنچه آرمان یک سازمان تعریف می‌کند. بدون فن آوری اطلاعات نیز می‌توان به آرمانهای ترسیم شده در یک سازمان رسید. اما آنچه با فن‌آوری اطلاعات انجام می‌گیرد بسیار متفاوت از چیزی است که در ذهن جای می‌گیرد. فن‌آوری اطلاعات یک شناخت هیجان‌انگیز از محیط اطراف را در ذهنها ایجاد نموده و هر کس را در هر سطح و ایده به سوی خود جلب می‌کند. افراد بشر به فن آوری اطلاعات برای رشد خود و فراگیری علم و دسترسی به ابزار راحت‌‌تر و در دسترس‌‌تر در ارتباط فکر می‌کنند. سازمانها به این پدیده‌ برای دسترسی به بازار، بزرگتر، ارائه خدمات بیشتر و بهتر، جمع‌آوری و نگاه دقیقتر و زنده به نظریه‌ها و سلیقه‌ها انجام راحت‌تر کارها، ارزان‌تر کردن هزینه خدمات و عملیات ، کنترل دقیقتر و دسترسی به سریعتر به منابع داخل و بیرون سازمان و ارتباطات سریعتر و ارزان‌تر نگاه می‌کنند. حال آنچه در تعریف فن آوری اطلاعات به چشم می‌خورد که در سایر فن‌آوری‌ها تا این حد سازمان و خدمات ارتباطات است. شناخت هر چه دقیقتر و کاملتر از فن‌آور اطلاعات برای مدیران و کارشناسان سازمانها، آنان را در تنظیم و طراحی یک استراتژی عملی‌تر با نگرش فن‌آوری اطلاعات کمک شایانی می کند.

فن‌آوری اطلاعات یک سری مفاهیم و فکر است
صرف نظر از بعد استراتژیک در فن‌آوری اطلاعات و ابزار و اسباب کار از سوی دیگر فن‌آوری اطلاعات شبیه یک فکر و اندیشه برای انجام بهینه و موثرتر کارهاست. از آنجا که فن‌آوری اطلاعات تنها در قالب بسته نرم افزاری یا سخت‌افزاری و یا ترکیب آنها قابل تعریف و کاربری نیست، لزوم ایجاد فکر و اندیشه قوی و جامع برای ترکیب ابزارهای برای اجراهای اهداف و عملیات و ارتباطات نیز یکی دیگر از ابعاد گسترده و شگفت‌انگیز فن‌آوری اطلاعات است و با این تعبیر ابزار و اسباب نرم‌افزاری و سخت‌افزاری در فن‌آوری اطلاعات بیشتر شبیه مواد خامی می‌مانند که مطابق نیاز با هم ترکیب شده و کار خاصی را انجام می‌دهند.
در سازمانها بایستی یک استراتژی برای استفاده از فن‌آوری اطلاعات وجود داشته باشد و پس از آن فکر و اندیشه جهت ترکیب و به کار گیری ابزار فن‌آوری اطلاعات به کار گرفته شود. در انتها به مرحله اجرایی و استفاده از فن‌آوری اطلاعات رسید. با این توضیحات ابزار مشابه در سازمانهای حتی مشابه می تواند کاربرد متفاوتی داشته باشد.

فن‌آوری اطلاعات یک سری ابزار است.
به هر آن چه موجب جمع‌آوری، گردش، پردازش و انتقال اطلاعات و پیامها بدون محدودیتهای مکانی و زمانی باشد فن‌آوری اطلاعات گفته می‌شود. برخی این تعریف از فن‌آوری اطلاعات را صنعت فن‌آوری اطلاعات و پیامها بدون محدویت‌های مکانی و زمانی باشد فن‌آوری اطلاعات گفته می‌شود. برهی این تعریف فن‌آوری اطلاعات را صنعت فن‌آوری اطلاعات می‌گویند. رایانه‌ها، شبکه‌های رایانه‌ای، نرم‌افزارهای کاربردی و تخصصی یا عمومی ، تجهیزات مخابراتی و ارتباطات، تجهیزات چند رسانه و فراگیر، ارتباطات بدون سیم و امثال اینها همه در حوزه صنعت فن‌آوری اطلاعات جای می‌گیرند. با این تعابیر می‌توان حدس زد که تقریبا تمامی افراد به نوعی از فن‌آوری اطلاعات استفاده می کنند. سازمانها نیز استفاده از فن‌آوری اطلاعات را سالها تجربه کرده‌اند، اما از آنچه تاکنون در سازمانها مطرح بوده طبق تعاریف جدید از فن‌آوری اطلاعات، نمی توانست کاربرد موثر و شایست این پدیده عظیم بشری را پاسخگو باشد. شاید موفق ترین سازمانها در استفاده از سخت‌افزار و نرم‌افزارهای رایانه‌ای و ارتباطات، بدون ترسیم استراتژی و اندیشه استفاده از فن‌آوری اطلاعات، کمترین بهره را از آن برده‌اند.
طبیعی است که ترکیب استراتژی، فکر و اندیشه، تجهیزات و ابزار، همگی می‌توانند بر اساس یک طرح اجرایی کامل و گویا، مزایا و فرصتهای جدید و قابل توجهی را برای سازمانها ایجاد کنند.
فن‌آوری اطلاعات نوآوری است
چنانچه حلقه های مفاهیم و گامهای فن‌آوری اطلاعات را منهای نوآوری به کار گیرند، به طور یقین پس از مدتی کوتاه با شکست رو به رو شده و از صحنه مقایسه یا رقابت خارج می شوند. برای زنده و پویا نگه داشتن کاربرد فن‌آوری اطلاعات، نواوری، شاه کلید توسعه و تحول آن محسوب می شود در نتیجه موجب رشد سازمانها و بشر می‌گردد.
نوآوری نقش بسزایی در رشد و شکوفایی فن‌آوری اطلاعات تا این تاریخ داشته است. قطعا این نقش در آینده هم باقی خواهند ماند. نوآوری موجب ابداع کارها و انتظارات جدید فن‌آوری اطلاعات می‌گردد. نوآوری بیشتر در حوزه‌ کارگزاران که طراحی ، پیاده‌سازی، مسئولیت فکر و اندیشه در فن‌آوری اطلاعات را به عهده دارند، کاربرد داشته و مورد توجه قرار می‌گیرد، گرچه کاربران هم با نوآوری و اندیشه‌های نو می‌توانند در این حرکت عظیم و پویا به سوی رشد و پیشرفت موثر واقع شوند.

فن‌آوری اطلاعات همراه با انسان است.
انسانها دارای دو نقش طراحی و پروژه‌های فن‌آوری اطلاعات و جذب و به کارگیری روشها و ابزار جدید برای انجام کارها دارند. مهارت، دانش و تجربه هر کدام در جای خود تاثیر تعیین کننده در موفقیت استفاده از فن‌آوری اطلاعات دارد. نقش کاربران بیش از کارگزاران است و تاثیر بیشتری در موفقیت یا عدم موفقیت دارند. این حوزه تحت عنوان مدیریت منابع انسانی و تغییر، یا آموزش یا مدیریت تغییر و امثال اینها در موفقیت کاربردهای فن‌آوری اطلاعات مورد نظر صاحبان فن نقش داشته و به عنوان یکی از مهمترین جنبه‌ها در پیاده سازی فن‌آوری‌های اطلاعات مطرح و راه‌حلهایی برای آن پیشنهاد می‌شود.
دکتر داود زارعیان
ICT چیست؟
برای مطالعه آسان‌تر می‌توان مقوله (2) ICT را به دو عبارت فن‌آوری اطلاعات (3) (IT) و فن‌آوری ارتباطات( ICT) تفکیک و بررسی کرد.
فن‌آوری اطلاعات : دانش و فن‌آوری مطالعه و استفاده از دستگاه‌ها و نرم‌افزارهای رایانه‌ای، دستیابی، بازیافت، ذخیره سازی، سازمان‌دهی و پردازش اطلاعات است که صنعت رایانه و تجهیزات جنبی آن مثل اسکنر و چاپگر و نیز دستگاه‌های دیجیتال مخابراتی، شبکه‌های رایانه‌ای مخابراتی ، پایگاه‌های اطلاعاتی و برنامه‌های چند رسانه‌ای (4) را در بر می‌گیرد.
در واقع، فن‌آوری اطلاعات مجموعه‌ای است از دانش‌های فیزیک، الکترونیک، برق، ریاضی، آمار و صنایع.
فن‌آوری ارتباطات: مجموعه دانش و فن‌آوری‌های مربوط به دستگا‌ه‌های مخابراتی (اعم از مراکز تلفن سوئیچینگ، شبکه‌ها و محیطهای انتقال و مودم) انواع دستگاه‌های مسیر‌یابی و انمتقال صدا، تصویر و داده است.
از آن جا که وجود ICT به دلیل تأثیر‌های سرنوشت ساز آن در تمامی شئون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی بین‌المللی، لازمه توسعه ملی کشورها و از ضرورت‌های اجتناب‌ناپذیر زمان است، افزون بر کشورها، بسیاری از نهادهای بین‌المللی نیز در جهت توسعه و تعمیم آن‌ها ICT به طور جدی اهتمام می‌ورزند و چنین توجهی جزو برنا‌مه‌های مدون شده است.
اهداف راهبردی نهادها در زمینه تحقق برای انجام تجارت الکترونیک و پیوستن سریعتر
1- توسعه شبکه های اطلاعاتی از طریق نوآوری در خدمات کاربردها و فن آوری
2- توسعه منابع انسانی و همکاری با متخصصان IT بخش های اقتصادی و اجتماعی
3- افزایش بهره بردای از ICT توسط بخش های دولتی خصوصی وعمومی در جهت دسترسی شهروندان به این خدمات
4- انجام اصلاحات ساختاری در محورهای عمرانی اقتصادی و اجتماعی
5- مدیریت اقتصاد کلان ( با توجه به فن آوری های جدید اطلاعاتی)

تحقیق فن‌آوری اطلاعاتتحقیق فناوری اطلاعاتفناوری اطلاعاتفناوریپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقالهاطلاعات

تحقیق در مورد تلفن و GPS

اختراع تلفن نیز مانند هر اختراع مهم دیگر مبتنی بر کوشش‌ها و تجربیات گذشتگان و نتیجه رسیدن پیشرفت‌های علمی و فنی به مرحله‌ای معین بود

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	doc
حجم فایل	48 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	21

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

تحقیق در مورد تلفن و GPS

تاریخچه تلفن
اختراع تلفن نیز مانند هر اختراع مهم دیگر مبتنی بر کوشش‌ها و تجربیات گذشتگان و نتیجه رسیدن پیشرفت‌های علمی و فنی به مرحله‌ای معین بود. به اصطلاح بعضی از مورخان تاریخ علوم، تلفن نیز دارای نیاکان و اجدادی است. یکی از این پدران یا اجداد، لوله صوتی ; گوتی Gauthey است که در سال 1782 اختراع شد و صوت را تا فاصله هشتصد متری انتقال می‌داد. جد دیگر تلفن هوک بوده است که با نخ کار می‌کرد. اما تلفن در شکل تکامل یافته‌اش به وسیله الکساندر گراهام بل Graham Bell آمریکایی (1847-1922) اختراع شد. تلفن فرستادن پیام و دریافت آن را بدون آن که نیاز به جدولی مانند الفبای مورس باشد ممکن ساخت. با استفاده از تلفن، مردمی که فرسنگ‌ها از یکدیگر دورند، تقریباً مانند مواقعی که رو به روی یکدیگر قرار دارند، می‌توانند صحبت کنند. گراهام بل در آغاز بیش‌تر به تحقیق در مورد ناشنوایان می‌پرداخت اما بعدها بطور کامل به علم و تکنیک روی آورد. بل در سال 1877 شرکت بل تلفن Bell Telephone Association را تأسیس کرد که هنوز هم بزرگ‌ترین کمپانی سازنده تلفن در جهان است. بعد از ظهر روز دوم ژوئن سال 1875 میلادی مصادف با 11 خرداد 1254 شمسی گراهام بل با همکاری دوستش واتسن موفق به اختراع تلفن شد و در ژانویه 1876 میلادی دستگاه تلفن بل به کار افتاد. دهم مارس 1876 میلادی برابر با 1255 شمسی، بل از اتاق خود به‌وسیله این دستگاه به دستیارش در اتاق دیگر گفت: آقای واتسن بیایید با شما کار دارم. تلفن، پس از اختراع کامل توسط بل به سرعت اشاعه یافت و سیم‌های آن از شهری به شهر دیگر کشیده شد. چهارده سال بعد از اختراع تلفن یعنی در سال 1890 میلادی استروجر سیستم تلفن خودکار را بنا نهاد. در سال 1891 ارتباط تلفنی بین لندن و پاریس برقرار گردید. دو قاره اروپا و امریکا تحت محاصره شبکه‌ای درآمد که روز به روز گسترش می‌یافت. روزی که بل درگذشت (سال 1922)، به احترام او ارتباط تلفنی بر روی شبکه وسیعی که دارای هفده میلیون تلفن بود به مدت یک دقیقه قطع شد. تلگراف و تلفن ارتباط سریع و فوری از راه دور را میان نقاطی که می‌توانند سیم‌کشی بشوند، ممکن ساخت. اما از سال 1896 دانشمندان توانستند میان دو نقطه که حتی سیم‌کشی نشده بود ارتباط سریع و فوری برقرار سازند (تلگراف بی‌سیم، تلفن بی‌سیم یا رادیو تلفن).

تلفن در ایران
در سال 1265 شمسی مصادف با 1886 میلادی، برای اولین بار در ایران، یک رشته سیم تلفن بین تهران و شاهزاده عبدالعظیم به طول 7/8 کیلومتر توسط بوآتال بلژیکی که امتیاز راه آهن ری را داشت کشیده شد ولی در واقع مرحله دوم فناوری مخابرات در تهران از سال 1268 شمسی یعنی 13 سال پس از اختراع تلفن با برقراری ارتباط تلفنی بین دو ایستگاه ماشین دودی تهران و شهر ری آغاز شد. پس از آن بین کامرانیه در منطقه شمیران و عمارت وزارت جنگ در تهران و سپس بین مقر ییلاقی شاه قاجار در سلطنت آباد سابق و عمارت سلطنتی تهران ارتباط تلفنی دایر شد. وزارت تلگراف در سال 1287 شمسی با وزارت پست ادغام و به نام وزارت پست و تلگراف نامگذاری شد. در سال 1302 شمسی قراردادی برای احداث خطوط تلفنی زیرزمینی با شرکت زیمنس و‌هالسکه منعقد شد و سه سال بعد در آبان ماه 1305 شمسی تلفن خودکار جدید بر روی 2300 رشته کابل در مرکز اکباتان آماده بهره‌برداری شد. در سال 1308 شمسی امور تلفن نیز تحت نظر وزارت پست و تلگراف قرار گرفت و به نام وزارت پست و تلگراف و تلفن نامگذاری شد. مرکز تلفن اکباتان در سال 1316 شمسی به 6000 شماره تلفن رسید و دو سال بعد بهره‌برداری شد و در سال 1337 به 13 هزار شماره توسعه یافت. خطوط تلفن جدید یا کاریر نیز پس از شهریور 1320 مورد بهره‌برداری قرار گرفت و ارتباط تلفنی بین تهران و سایر شهرها گسترش یافت و مراکز تلفنی تهران یکی پس از دیگری تأسیس شد. وزارت پست و تلگراف و تلفن در سال 1383 به نام وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات تغییر نام یافت.

گالیله سیستم تعیین موقعیت ماهواره ای :
این سیستم بعد از امواج رادیویی مورد استفاده قرار گرفت که در مجموع کامل تر از سیستم‌های رادیویی بودند .
آژانس فضایی اروپا با پرتاب نخستین ماهواره گالیله به مدار زمین، ‌گامی جدی در جهت طراحی و ساخت سیستم ماهواره‌یی موقعیت یاب جهانی برداشت .
به گزارش سرویس «فن‌آوری» خبرگزاری دانشجویان ایسنا، سیستم موقعیت یاب جهانی گالیله، شبکه‌ای متشکل از 30 ماهواره خواهد بود که بر اساس کارایی این ماهواره‌ها، اطلاعات دقیقی در خصوص زمان و مکان در اختیار کاربران بر روی زمین و حتی در هوا و فضا این پروژه ماهواره‌ یی پیشرفته ارزشی بالغ بر 3/4 میلیارد یورو (معادل 4 میلیارد دلار و 3/2 میلیارد پوند) دارد که از محل سرمایه‌گذاری‌های خصوصی و دولتی تامین شده و لقب پر هزینه‌ترین پروژه فضایی تاریخ را به خود گرفته است .
نخستین ماهواره از سری ماهواره‌ها در 28 دسامبر به مدار زمین پرتاب شده است. این پرتاب به وسیله یک موشک «سویوز» ساخت روسیه و از پایگاه‌ فضایی «بایکونور قزاقستان» صورت گرفته است .
طبق برنامه‌ریزی‌های صورت گرفته این ماهواره‌ها با استفاده از فن‌وری‌های پیشرفته روز، دراطراف زمین مستقر می‌شوند
این سیستم موقعی یاب جهانی همچنین شامل ساعت‌های اتمی، به عنوان قلب هر گونه سیستم موقعیت یاب جهانی خواهد بود.
BBC در تحلیلی درباره سیستم موقعیت یاب جهانی گالیله از این طرح به عنوان یک پروژه سیاسی یاد کرده و آورده است .
به گزارش ایسنا به نقل از BBC، این سیستم موقعیت یاب جهانی پیشرفته (گالیله) پنج سطح خدماتی ارائه کرده و تغییرات گسترده‌ای را در این زمینه نشان می‌دهد .
نخستین ماهواره 600 کیلوگرمی مجموعه گالیله یک روز صبح با راکت روسی «سویوز» از سکوی «بایکنور» در قزاقستان به فضا پرتاب شد .
ولی با همه این وجود سیستم گالیله مشکلات خاصی داشت اول این که نمی توانست موقعیت را در نزدیکترین فواصل مشخص کند و ثانیا با تغییر شرایط آب و هوایی نمی توانست نتیجه مطلوبی را بدهد . بعد از این سیستم‌ها سیستم‌های GPS وارد بازار شدند .
GPS چیست؟
GPS یا (Golobal Positioning System) یک سیستم مکان یاب جهانی است که از شبکه ای با 24 ماهواره توسط وزارت دفاع امریکا ساخته شده است. و اطلاعات دقیقی از محل، و زمان را در سراسر دنیا در اختیار کاربرها قرار می‌دهد. سیستم GPS سیگنال‌هایی را ارسال می‌نماید که توسط گیرنده‌های GPS دریافت می‌شود و موقعیت مکانی،‌ سرعت و زمان را در هر جای کره زمین در هر موقع از روز یا شب و در هر شرایط آب و هوایی محاسبه می‌نماید. سیستم مکان‌یاب جهانی یا GPS یک منبع ملی و مورد استفاده بین‌المللی برای یافتن موقعیت محل،‌ مسیریابی و زمان سنجی می‌باشد.

فهرست مطالب

تاریخچه تلفن 2
تلفن در ایران 3
گالیله سیستم تعیین موقعیت ماهواره ای 4
GPS چیست؟ 5
اصول کارگیری GPS 6
روش تعیین موقعیت توسط GPS 8
نحوه کار کرد GPS 12
ماهواره‌های سیستم 14
تقسیم بندی GPS‌ها 15
مزایای سیستم GPS 17
خطاهای GPS 18
اصطلاحات موبایل 19
منابع 21

تلفنGPSتلفن و GPSجی پی اسپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله

مهاجرت ،‌ حاشیه نشینی و امنیت اجتماعی شهرها

مهاجرت و حاشیه‌نشینی دو پدیده به ظاهر متفاوت می‌باشند که برآیند یک عامل مشترک بوده و نتایج و تبعات مشابهی هم بخصوص برای شهرها بدنبال دارد

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	9993 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	33

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

مهاجرت ،‌ حاشیه‌نشینی و امنیت اجتماعی شهرها

چکیده مقاله
مهاجرت و حاشیه‌نشینی دو پدیده به ظاهر متفاوت می‌باشند که برآیند یک عامل مشترک بوده و نتایج و تبعات مشابهی هم بخصوص برای شهرها بدنبال دارد.
مهاجرت که خود نتیجه ی نابرابری‌های مکانی و بی‌عدالتی‌های منطقه‌ای می‌باشد، به دلیل ویژگی‌های خاص مهاجران و علل مهاجرتشان پیامدهای منفی متعددی برای شهرها و روستاها بدنبال دارد که از جمله ی آنها ظهور و گسترش پدیده ی حاشیه‌نشینی در شهرهای بزرگ می‌باشد.
حاشیه‌نشینان به علت فقر شدید و همه‌جانبه ( اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی و…) و اعتراض نسبت به وضع موجود و ابراز وجود در شهرها ، اقدام به فعالیت‌هایی می‌نمایند که موجب سلب آسایش شهروندان و امنیت شهرها می‌گردد.
این موضوع در شهر مشهد از شدت بیشتری برخوردار بوده و مشکلات زیادی را هم ایجاد نموده است. سرقت‌های متعدد ، آدم‌ربایی و آدم‌کشی، قاچاق مواد مخدر ، شرارت ، تجمعات خیابانی و… از جمله ی این معضلات هستند.
آنچه مسلم است بدون توجه به علل مهاجرت روستاییان و سکنه ی شهرهای کوچک به شهر های بزرگی مانند مشهد، مبارزه با معلول و تلاش برای ساماندهی حاشیه نشینی نتایج ملموس و چندانی نخواهد داشت.
مقدمه :
مهاجرت بی‌رویه به شهرها و گسترش حاشیه‌نشینی در قرن گذشته و قرن اخیر از معضلات مهم شهرهای بزرگ جهان، بخصوص در کشورهای در حال توسعه می‌باشد، که پیامدهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و امنیتی متعددی به دنبال داشته است.
این دو پدیده جمعیتی و شهری اگر در راستای هم قرار گیرند و به هم پیوند بخورند، قطعاً مشکلات و پیامدهای منفی مضاعفی را برای یک جامعه بخصوص شهرهای بزرگ به دنبال خواهند داشت.
از آنجایی که علل حاشیه‌نشینی رانمی‌توان خارج از چارچوب علل مهاجرت ـ بخصوص مهاجرت روستا به شهر ـ بررسی کرد، می‌بایستی آنها را به طور توأمان مطالعه نمود. چرا که از یک طرف عوامل دافعه (Pushfactors) در روستا موجب تخلیه این واحدهای جمعیتی و مولد می‌گردد و از طرف دیگر عوامل جاذبه (Pull factors) آنها را به سوی شهرها کشانده و سربار جامعه شهری می‌نماید.
برای بررسی نقش این فرآیند در مسائل شهری و بخصوص امنیت اجتماعی شهرها لازم است دلایل مهاجرت، تیپ مهاجران و خصوصیات آنها و همچنین وضعیت مناطق حاشیه‌نشین شهرها و ساکنان آنها مورد توجه قرار گیرند. چرا که بخش اعظم بزهکاری ها، جرم های مشهود و نامشهود و جنایاتی که در این کانونهای جمعیتی اتفاق می‌افتد و یا ساکنان آنها در سطح جامعه مرتکب می‌شوند، ناشی از ساختار فیزیکی، فرهنگی، جمعیتی و اقتصادی این نواحی و ساکنان آنها می‌باشد.
حاشیه‌نشینان دارای وضعیت اجتماعی و اقتصادی نامناسبی بوده و بندرت جذب ساختارهای مدرن شهری می‌شوند. برداشت‌ها و روحیات خود آنها، نحوه برخورد و رفتار شهروندان دیگر با آنها، عدم توجه مسئولان سیاسی و خدماتی شهرها به آنها، موجبات ایجاد روحیه ی عصیان‌ورزی و حس انتقام در آنها شده که خود را به صورت رفتارهای نابهنجار و مشکل‌آفرین بروز می‌دهد.
بررسی نظریات مربوط به پاتولوژی شهری ( آسیب‌شناسی شهری ) و اکولوژی جرایم شهری و خشونت ها و ناآرامیهای شهری و انطباق آنها بر حاشیه ی شهر مشهد مبین ارتباط مستقیم بین ویژگیهای مهاجر و حاشیه‌نشین با بزهکاری و کاهش ضریب امنیتی شهرها می‌باشد.
مهاجرت:
« مهاجرت جابجایی بین دو واحد جغرافیایی یا به عبارت دیگر ترک یک سرزمین و اسکان در سرزمین دیگر است.»(1)
حرکات مکانی جمعیت یا مهاجرت یعنی « تغییر محل اقامت معمولی از یک نقطه جغرافیایی به نقطه دیگر» (2) که می‌توان آن را از نقطه نظرات مختلف تقسیم‌بندی نمود مانند: فاصله مبدأ تا مقصد، طول مدت اقامت در محل جدید، عبور از مرزها و …
از نظر عبور از مرزها مهاجرت ها یا « بین‌المللی » و یا « داخلی » هستند، که هرکدام به نوعی می‌تواند زمینه‌ساز مشکلاتی در مقصد باشد. در این بین هجوم آوارگان کشورهای مجاور ـ مانند آوارگان افغانی ـ و مهاجرت روستا به شهر در داخل یک کشور مشکلات و تبعات بیشتری دارند.
مهاجرت به عنوان یک پدیده اجتماعی می‌تواند نشانه ی پویایی و تحول جامعه باشد و موجب ترقی و پیشرفت شود، همانطور که پیرمن عقیده دارد که: « هجرت روستایی نه تنها انحطاط‌آور نیست بلکه مترقی نیز هست».(3)اما مهاجرت های بی‌رویه و بدون برنامه که نتیجه ی اجرای سیساست های غلط دولت ها و نابرابری‌های شدید مکانی می‌باشد، اثرات مخربی بر پیکر روستاها و شهرها وارد آورده و فضاهای جغرافیایی را از حرکت و پویایی باز می‌دارد.(4)
علل مهاجرت روستا به شهر:
برای هر حرکت که منجر به مهاجرت و در نهایت سبب حاشیه‌نشینی می‌شود می‌توان عوامل مختلفی را ذکر نمود که در بین آنها دو عامل اساسی « دفع‌کننده» و « جذب‌کننده» اهمیت بیشتری دارند. (لوئیس‌ـ‌1982)
مایکل تودارو تصمیم به مهاجرت از روستا به شهر را تابع دو متغیر اصلی «جذب و دفع» می‌داند:
1- تفاوت فاحش درآمد شهر و روستا(دافعه)
2- احتمال دستیابی به نوعی اشتغال در شهر(جاذبه)
به نظر تودارو یک روستایی در برابر امکان بیکاری در شهر و یا روستا، بیکاری در شهر را برمی‌گزیند چرا که چشم‌انداز آینده شهر روشن‌تر از روستا می‌باشد.(5)
صاحب‌نظران رشته‌های مختلف، علت های زیادی را برای این فرایند شوم برشمرده‌اند که همه ی آنها به نوعی مکمل همدیگر بوده و تنها زوایای ناخوشایند از بین‌رفتن تدریجی روستاها را به تصویر می‌کشد. انگیزه‌های اقتصادی، فرهنگی، روانی و عاطفی، طبیعی، اداری، سیاسی و حکومتی، جهانی و غیره که به برخی اشاره خواهد شد.
نظریات اقتصادی مهاجرت بیشتر بر تفاوت شاخص های اقتصادی مانند سطح درآمد، اشتغال، تفاوتهای مکانی و… تأکید دارند.
از دیدگاه اکولوژیکی و در تحلیل اکولوژیکی ـ جغرافیایی مهاجرت، عوامل اکولوژیکی روستا (آب و خاک و…) و موضع جغرافیایی روستا مؤثر می‌باشند که حتی بر عوامل اقتصادی هم تأثیر زیادی دارند.(6)
نظریه وابستگی، مهاجرت را امری اجباری می‌داند که بر اساس عدم توسعه یک محیط نسبت به محیط دیگر و وابستگی‌ بخش غیر سرمایه‌داری به سرمایه‌داری بوجود می‌آید. مهاجرت از یک طرف معلول توسعه ی نابرابر و از طرف دیگر عامل گسترش و تعمیق آن می‌باشد. این نظریه مهاجرت روستا به شهر را نتیجه ی نابرابری های ساختی و مکانی بین بخشهای جامعه می‌دانند.(7)
متأسفانه رشد وابسته و ناموزون اقتصاد کشور ایران در دهه‌های گذشته، در قالب نظام « مرکز ـ پیرامون » و سیاستهای نادرست اقتصادی، اجتماعی و حتی سیاسی که متأسفانه تا به امروز هم با تفاوتهایی ادامه دارد، موجب رشد قطبهای شهری به قیمت افول مناطق روستایی شده است. این روند نامعقول منجر به عدم تعادل بین مناطق کشور بخصوص شهرها و روستاها شده است. بروز جنگ و نابسامانی های اوایل پیروزی انقلاب این نابرابری ها را تشدید نموده و موجب جابجایی و انتقال منابع اقتصادی و نیروی انسانی از نواحی محروم به نواحی برخوردار، بصورت مهاجرت های فصلی، کوتاه‌مدت و دائم شده است.(8)
خروج نیروهای جوان و فعال در گروههای سنی 29ـ20 سال از روستاها در نتیجه ی این روند نابرابر، موجب تشدید عقب‌ماندگی مناطق مهاجرفرست شده است. (9)
مهمترین علل مهاجرت را به طور اختصار می‌توان اینگونه بیان نمود :
1- علل اقتصادی :
درآمد کم، اختلاف درآمد بین شهر و روستا، عدم تضمین و ثبات درآمدها، نوسان قیمت محصولات کشاورزی، کمبود زمین، بیکاری و نبود فرصت های شغلی، وجود فرصت های اشتغال بیشتر در شهرها، علاقه به صیانت نفس، سیاست های نادرست اشتغال، مسکن و قیمت‌گذاری مواد غذایی و….
علاقه به صیانت نفس و حفظ بقاء در سرشت هر موجود زنده‌ای از جمله انسان نهفته است. اگر انسان در شرایطی قرار گرفت که از مایحتاج اولیه محروم ماند، طبیعی است که برای نجات از آن کوشش به خرج می‌دهد.(10)
در حقیقت آن ها از مرگ به سوی فقر و از فقر به سوی مرگ پناه می‌برند.
در مطالعات نگارنده در بخش مرکزی شهرستان بیرجند، 66% مهاجرین روستایی و 75% ساکنان روستاهای مطالعه شده، عوامل اقتصادی را از مهمترین دلایل مهاجرت و ترک روستا برشمرده‌اند.(11)
2- علل طبیعی :
محدودیت‌ها و مشکلات طبیعی بطور مستقیم یا غیرمستقم موجب دفع جمعیت از روستاها می‌شود و شاید بتوان به جرأت ادعا نمود، بسیاری از عوامل دیگر بخصوص عوامل اقتصادی مهاجرت، ریشه در عوامل طبیعی دارند.
مخاطراتی از قبیل: سیل، زلزله، بهمن، خشکسالی و محدودیت هایی مانند کم‌آبی و افت سطح آبهای زیرزمینی، شورشدن آبها، حرکت ماسه‌های روان، فرسایش خاک، سرمازدگی محصولات و…، که متأسفانه بیشتر این مشکلات طبیعی به دلیل عدم برنامه‌ریزی و مدیریت صحیح منابع و رفتارهای طبیعی مشکلات زیادی را برای روستانشینان ایجاد می‌نماید، بطوری که پس از هر حادثه‌ای مانند سیل یا زلزله و خشکسالی خانواده‌های زیادی به سوی مقصدی نامعلوم و سرنوشتی مجهول در شهرها حرکت می‌کنند.
3- علل اجتماعی و فرهنگی :
علاقه به تحصیل و بخصوص در سطوح عالی، تحصیل فرزندان، ازدواج، روابط خویشاوندی، جاذبه‌های فرهنگی و هنری در شهرها، احساس حقارت و سرخوردگی به دلیل روستایی بودن، رشد سریع جمعیت و عدم تناسب آن با فرصتهای شغلی در روستا، برنامه‌های دولت و نیازهای اداری، تمایل به زندگی بهتر و رفاه بیشتر، خدمت سربازی، کمبود امکانات آموزشی و فرهنگی مانند مدرسه و کتابخانه و … از جمله ی این عوامل هستند.
علاقه به سوادآموزی و ادامه ی تحصیلات توسط نوجوانان روستایی از یک طرف و نبود امکانات تحصیلی کافی در روستاها در مقاطع مختلف تحصیلی از سوی دیگر، خیل عظیمی از دانش‌آموزان را راهی شهر نموده و آرام‌آرام جذب شهر و جاذبه‌های فریبنده و یا واقعی آن می‌نماید.- مهاجرتی که در بیشتر موارد از سوی والدین آنها هم همراهی می‌شود ـ و این سرآغاز یک مهاجرت خاموش و بی سر و صدای نسل جوان روستا و سازندگان فردای آن می‌باشد.
2/56% روستاهای مورد مطالعه در بخش مرکزی بیرجند و 19% مهاجران روستایی تحصیل را علت مهاجرت ذکر کرده‌اند و بیش از 50% این روستاها فاقد فضاهای آموزشی در مقاطع مختلف بخصوص راهنمایی و دبیرستان بوده‌اند.(12)
مهاجران روستایی در شهرها
این افراد در شهرها بصورت گروههای متمایز باقی می‌مانند و اگرچه می‌کوشند ارزش های شهری را تقلید نمایند ولی به از خود بیگانگی دچار می‌شوند. شخص مهاجر نه تنها ارزش های شهر را در خود درونی نمی‌کند بلکه در بسیاری از موارد به دور خودیک دیوار فرهنگی نامرئی می‌کشد. شکل‌گیری خرده فرهنگهای مهاجرنشین در شهرها نشانگر عدم انطباق او با محیط جدید است. دوگانگی و داشتن فرهنگ دهقانی و فشارهای ناشی از محدودیت های شهری در آنها حس دشمنی، عداوت و حقارت بوجود می‌آورد و در برابر جامعه ی شهری به خشونت می‌ایستند. نابسامانی ها، کجروی ها، انحرافات، فسادهای اجتماعی و اخلاقی، سرقتها و… حاصل این روند می‌باشد. (13) (نگاهی به رفتارهای اجتماعی مردم در برخی مناطق مشهد بخصوص حاشیه شهر گویای این مسئله است).
در حقیقت شهرنشینی صورت گرفته اما بدون آمادگی های فکری، روحی و اقتصادی، که این مسئله تمایلات پنهان و حتی غیرعادی را بتدریج در میان مهاجران از قوه به فعل درمی‌آورد. شهرنشینی نیازهای فراوانی را برمی‌انگیزد که برآوردن آنها با توجه به محدود بودن امکانات آنها غیرممکن است.
مهاجران روستایی خصوصیات اجتماعی ـ اقتصادی متفاوتی دارند. برخی با سرمایه و تخصص می‌توانند خود را با نظام حاکم بر شهرها تطابق دهند، ولی عده کثیر دیگر بدون سواد و تخصص کافی و مهارت و سرمایه، قادر به جذب در نظام اقتصادی و اجتماعی شهرها نیستند و به حاشیه ها( حاشیه های اقتصادی، فرهنگی و فیزیکی) رانده می‌شوند و موجب افتراق اجتماعی‌ـ‌اقتصادی در شهرها می‌شوند که این شکاف در الگوهای اکولوژیکی و فیزیکی شهرها به خوبی و به وضوح منعکس می‌باشد.
دسته ی اول در مرکز نظام اقتصادی ـ اجتماعی قرار گرفته و شغل و جایگاهی یافته‌اند و در نقاط مناسب ساکن می‌شوند و گروه دوم که در حاشیه ی اقتصادی و اجتماعی شهر هستند از لحاظ فضایی هم در حاشیه ی فیزیکی شهرها قرار می‌گیرند و به طور کامل به حاشیه رانده می‌شوند.
ارتباط تنگاتنگ مهاجرت با حاشیه‌نشینی و تأثیر شدید مهاجرت بر الگوهای رفتاری شهرها از همین‌ جا مشخص می‌شود. ضعف و ناتوانی پدر در حکمرانی خانواده، تضادهای ارزشی میان اعضای خانواده، ایجاد ارزشهای جدید، از بین رفتن کنترل اجتماعی روستا، آشنایی جوانان و نوجوانان با مظاهر و لوازم فساد و انحراف، شیادان و باندهای تبهکاری که در کمین افراد بیکار و سرگردان نشسته‌اند و دهها عامل دیگر حاشیه‌نشینان شهری امروز و مهاجران روستایی دیروز را بسوی انحطاط سوق می‌دهد و بر دامنه ی نابسامانی های اجتماعی می‌افزاید.(14)
نگارنده در بازدیدی که از حاشیه ی شهر مشهد به همراه دبیران جغرافیای ناحیه ی ‌یک مشهد داشتیم، در مصاحبه با افراد متعدد این رهاشدگی از قیود و کنترل های شدید اجتماعی روستا را به وضوح در صحبت ها و رفتارهای ساکنان آن مناطق مشاهده نمودیم.
ارتباط زیاد مهاجرت با حاشیه‌نشینی ایجاب می‌نماید که هرگونه طرح و برنامه، یا مطالعه‌ای در ساختار مناطق حاشیه‌ای ، بر مطالعه ی علل مهاجرت ها و تیپ مهاجران تکیه نماید و صد البته که ساماندهی حاشیه‌نشینی امکان‌پذیر نخواهد بود جز با حذف و یا لااقل کمرنگ نمودن علت های گریز جمعیت از روستاها.

مهاجرتحاشیه‌ نشینیامنیت اجتماعیشهرهاپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله

کارشناسی بررسی مسائل و مشکلات مدیران گروههای آموزشی

درانجام هر کاری وتحقق بخشیدن به اهداف کم وبیش مشکلاتی پیش روی مجریان امرخواهد بود مسلماً گستردگی کارموجب افزوده شدن بر میزان مسائل ومتعاقباٌ حجم مشکلات خواهد شد

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	52 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	76

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

کارشناسی بررسی مسائل ومشکلات مدیران گروههای آموزشی

مقدمه
 درانجام هر کاری وتحقق بخشیدن به اهداف کم وبیش مشکلاتی پیش روی مجریان امرخواهد بود .مسلماً گستردگی کارموجب افزوده شدن بر میزان مسائل ومتعاقباٌ حجم مشکلا ت خواهد شد .آن چه که باید بیشتر به آن توجه نمود این است که در انجام کارهای بزرگ وخطیر ،علی رغم اینکه وجود مشکلات اجتناب ناپذیر می نماید ،کوچکترین مشکلات پیامدهایی راخواهند داشت که چون نوع کار ارزش بالایی دارد ،این پیامدها نیز چشمگیرتر جلوه می نمایند .درواقع می توان گفت که اگر به ارزش کار توجه شود ،مشکلات بزرگ درکارهای کوچک شاید قابل چشم پوشی باشند اما مشکلات کوچک درکارهای بزرگ وشایسته نباید نادیده گرفته شوند وبا دیده غفلت از آنها گذشت .درک گذشته بشری به مانشان می دهد که پیشبرد کارها وتحقق اهداف همواره مستلزم سازماندهی امور می باشد .بر این اساس سازمانهای مختلف جهت تحقق اهداف مختلف به منصه ظهور می رسند .هدف توسعه وپیشرفت درهر جامعه مسلماٌ با ارزشترین هدف هر جامعه به حساب می آید وتحقق این هدف را باید سازمانهایی بر عهده گیرند . شاید بتوان گفت که مراکز علمی وپژوهشی وبخصوص دانشگاهها مهمترین مؤسساتی می باشند که می توانند بیشترین کمک راجهت محقق ساختن این هدف داشته باشند .اینکه جامعه تا چه اندازه ودرکدام زمینه ها بتواند پیشرفت وتوسعه یابد ،دردرجه اول به عملکرد همین مؤسسات وابسته باز می گردد .به عبارتی می توان گفت هر اندازه زمینه لازم برای فعالیت مؤسسات علمی وپژوهشی بیشتر فراهم گردد ،می توان عملکرد بهتری رااز آنها انتظار داشت .
همان طور که اشاره شد هر اندازه نوع کار خطیر وبا ارزشتر باشد وجود مشکلات حتی درسطح پایین ،لطمات بیشتری خواهد داشت .حال با توجه به رسالت عظیم دانشگاهها باید دید که چه مشکلاتی پیش روی این مراکز وجود دارد .
هدف ارزشیابی
هدف از انجام این پروژه « بررسی مسائل ومشکلات مدیران گروههای آموزشی » می باشد ،که البته دامنه آن محدودبه مسائل ومشکلات مدیران گروههای آموزشی دودانشکده علوم انسانی واجتماعی ودانشکده هنر دانشگاه مازندران می باشد .شاید برای این پروژه سطح بالایی درنظر نگیریم ،اما مصاحبه ها ومسائلی که در این پروژه به آنها پرداخته شده ، می تواند هشداری باشد برای تمام کسانی که به هر نحوه دربه انجام رسیدن فعالیتهای دانشگاهی نقش ایفا می کنند وبا تلاش خود به انحاء مختلف دراین راه تآثیر می گذارند .اما چرا هشدار ؟
همان طور که اشاره شد نقش واهمیت دانشگاهها تا به آن اندازه است که حتی کوچکترین مشکلات درسطح وعمق بیشتری بر عملکرد آن لطمه وارد می سازد.ازطرف دیگر،عاملین اصلی این نهاد که نقش اصلی درتحقق اهداف آن ایفا می کنند –گروههای آموزشی – تحت تآثیر عوامل اجرایی دچار مشکل می شوند .بنابراین پیداست که توجه به عوامل مختلف ونقشی آنها بر این نهاد می گذارند ازاهمیت زیادی برخوردار می باشد .
محدودیتهای طرح ارزشیابی
دراینجا لازم می دانیم که به برخی ازمشکلاتی که درانجام پروژه پیش روی ما قرار داشت اشاره کنیم .برای نمونه می توان گفت که ما حتی برای بدست آوردن چارت سازمانی وشرح وظایف گروهها با وجود اینکه به جاهای مختلفی –ازجمله دبیرخانه ومسؤول آموزش دانشکده علوم انسانی واجتماعی – مراجعه کردیم موفق به کسب آنها نشده وازاینکه خواسته باشیم ازاین طرق به کسب منابع بپردازیم منصرف شدیم .ازدیگر مشکلات ما مدیران گروهها بود که حتی دربرخی مواقع بر تعیین وقت قطعی جهت انجام مصاحبه می بایست دو یاسه هفته را پشت سر می گذاشتیم تاموفق به انجام مصاحبه می شدیم .با این وجود ازبین گروههای آموزشی مادرنهایت موفق به انجام مصاحبه با مدیران گروههای مدیریت ،اقتصاد نظری واقتصاد بازرگانی ،نشدیم .همین وقت گرفتن ها وانجام مصاحبه قسمت اعظم وقت پروژه را به خود اختصاص داده .علی رغم این مسائل بررسی مسائل ومشکلات دیگر مدیرگروهها به اتمام رسید ودرپروژه گزارش شده است.

 عوامل مورد ارزشیابی
ملاکهای انجام کار پروژه بررسی عوامل زیر به حساب می آید :
بررسی مسائل ومشکلات مختص هر یک ازگروهها در زمینه های آموزشی
بررسی مسائل ومشکلات پژوهشی هریک از گروههای آموزشی
بررسی مسائل ومشکلات اداری ومالی هر یک ازگروهها
بررسی زمینه های ارتقاء درهر یک ازگروهها
بررسی مشکلات کالبدی و فضاهای آموزشی هر یک از گروه ها

توصیف نظام (برنامه )
همانطورکه دربالا اشاره شد مسائل ومشکلات گروهها در5 زمینه عمده مطرح گردیده است . درمورد اول ،یعنی مسائل ومشکلات آموزشی گروهها مسائل مربوط به اساتید ،دانشجویان وبرنامه درسی گروه مورد بحث وبررسی قرار می گیرد ومسائلی که به عنوان مسائل آموزشی گروهها درمصاحبه مورد توجه قرار می دهیم شامل همین موارد – والبته مسائلی که خود مدیرگروه احتمالاً میافزاید-می باشد .
درمورد دوم یعنی مسائل ومشکلات پژوهشی گروهها لازم بود تا ابتدا درهر گروه زمینه های پژوهشی گروهها مطرح شود وسپس مشکلات پیش روی گروهها دراین خصوص بررسی گردد .بنابراین به تشخیص خود مدیرگروه زمینه های پژوهشی مطرح و توضیحات لازم ارائه می گردد .
درمورد سوم یعنی مسائل ومشکلات اداری ومالی ابتدا الزامات گروه دراین زمینه مشخص شده وخود مدیر گروه دراین زمینه توضیحات لازم را ارائه می دهد .
درارتباط با مورد آخر یعنی زمینه های ارتقاء گروه ،اینکه با توجه به وضعیت موجود چه پیشنهادی جهت ارتقاء می توان ارائه داد مورد بررسی قرار می گیرد .دراین ارتباط مدیر گروه با توجه به قابلیتهای گروه وزمینه هایی که می توان برای ارتقاء گروه درنظر گرفت ،به تشخیص خود این زمینه ها را برای ما طیّ مصاحبه مطرح می کند .

پایان نامهکارشناسیبررسی مسائلمشکلات مدیرانگروههای آموزشیپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله

گزارش کارآموزی رشته کامپیوتر در آموزش و پرورش

در این گزارش کار درباره فعالیتهای انجام شده در 240ساعت دوره کارورزی و آنچه آموختم صحبت می کنم من در آموزش و پرورش شهرستان اسفراین بیشتر با نحوه کار در شبکه آموزش دیدم

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	doc
حجم فایل	80 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	28

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 1024

تمام فایل ها

گزارش کارآموزی رشته کامپیوتر در آموزش و پرورش

مقدمه
در این گزارش کار درباره فعالیتهای انجام شده در 240ساعت دوره کارورزی و آنچه آموختم صحبت می کنم.
من در آموزش و پرورش شهرستان اسفراین بیشتر با نحوه کار در شبکه آموزش دیدم و البته گاهی اوقات بعد از ساعات کاری در آموزش و پرورش به کافی نت دوستم که به تازگی افتتاح شده بود میرفتم تا در کارها به او و دوستش ( که مدرک هر دو آنها معماری بود ) کمک کنم .
که در آنجا نیز نکات جالب و مهمی درباره شبکه آموختم که جا دارد در اینجا از لطف آنها تشکر کنم .
مطالبی مشاهده می‌نمایید در این دو مکان که گفتم آموختم امیدوارم که مورد توجه واقع شود .

چکیده
استفاده از شبکه‌های کامپیوتری در چندین سال اخیر رشد فراوانی کرده وسازمانها وموسسات اقدام به برپایی شبکه نموده اند . هر شبکه کامپیوتری باید با توجه به شرایط وسیاست‌های هر سازمان ، طراحی وپیاده سازی گردد. در واقع شبکه‌های کامپیوتری زیر ساخت‌های لازم را برای به اشتراک گذاشتن منابع در سازمان فراهم می آورند؛در صورتیکه این زیر ساختها به درستی طراحی نشوند، در زمان استفاده از شبکه مشکلات متفاوتی پیش آمده و باید هزینه‌های زیادی به منظور نگهداری شبکه وتطبیق آن با خواسته‌های مورد نظر صرف شود.
در زمان طراحی یک شبکه سوالات متعددی مطرح می شود:
-برای طراحی یک شبکه باید از کجا شروع کرد؟
-چه پارامترهایی را باید در نظر گرفت ؟
-هدف از برپاسازی شبکه چیست ؟
- انتظار کاربران از شبکه چیست ؟
- آیا شبکه موجود ارتقاء می باید ویا یک شبکه از ابتدا طراحی می شود؟
-چه سرویس‌ها و خدماتی برروی شبکه ارائه خواهد شد؟
بطور کلی قبل از طراحی فیزیکی یک شبکه کامپیوتری ، ابتدا باید خواسته‌ها شناسایی وتحلیل شوند، مثلا در یک کتابخانه چرا قصد ایجاد یک شبکه را داریم واین شبکه باید چه سرویس‌ها وخدماتی را ارائه نماید؛ برای تامین سرویس‌ها وخدمات مورد نظر اکثریت کاربران ، چه اقداماتی باید انجام داد ؛ مسائلی چون پروتکل مورد نظر برای استفاده از شبکه ، سرعت شبکه واز همه مهمتر مسائل امنیتی شبکه ، هریک از اینها باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد. سعی شده است پس از ارائه تعاریف اولیه ، مطالبی پیرامون کاربردهای عملی آن نیز ارائه شود تا در تصمیم گیری بهتر یاری کند.
این مطلب در اصل بعنوان یک پروژه کارشناسی ارشد در زمینه آسان سازی مفهومهای شبکه برای دانشجویان در دانشگاه تهران در سال 1382 اجرا شد.

گزارش کارآموزیآموزش و پرورشرشته کامپیوترفناوری اطلاعاتپروژهپژوهشپایان نامهجزوهمقالهدانلود پروژهدانلود پژوهشدانلود پایان نامهدانلود جزوهدانلود مقاله